Rio de janeiro, 15 de dezembro de 2017

O banco de itens e o currículo

Pedro Flexa Ribeiro 

A Reforma do Ensino Médio vem suscitando acalorado debate, como há tempos não se via. As mudanças e as indefinições fazem pairar nas escolas um ambiente de perplexidade, ocasionado em parte pelo fato de os atuais professores e educadores não terem jamais experimentado discussão tão intensa e que envolvesse tantas possibilidades.

Ao mesmo tempo, a forma como a discussão sobre o currículo se encaminha sugere interessantes reflexões acerca do nível de centralização e de tutela do Estado sobre essa e outras matérias. De fato, nos anos 1970, a lei 5.692/71 veio imposta pelos militares, enquanto que a 9.394/96 foi promulgada no contexto da redemocratização, em clima de considerável otimismo e consenso.

A última vez em que o meio educacional experimentou esse nível de mobilização em função do currículo foi ainda na década de 1950. As discussões que antecederam a lei 4.024/61 motivaram o grupo dos “Pioneiros”, que, sentindo-se “mais uma vez convocados”, lançaram um segundo manifesto no qual denunciavam o caráter excludente do sistema de ensino e a dualidade do currículo, que perpetuava e reproduzia as desigualdades. Propunham o currículo unitário, que supostamente garantiria aos estudantes brasileiros o acesso a um mesmo currículo escolar, igual para todos. Outra corrente denunciava o risco de que o monopólio e o controle estatal da educação viesse a limitar a liberdade de ensino e o direito de cada família de escolher o tipo de currículo e de escolaridade que desejasse para seu filho.

Aquele capítulo ficou registrado na História da Educação Brasileira como sendo um embate em que as conveniências da escola particular e as da Igreja Católica opunham-se aos interesses da escola pública. Para muitos autores, a possibilidade de um monopólio do Estado sobre a Educação jamais passou de uma alegação vazia, pretexto para que se reivindicasse financiamento público para o ensino privado.

Desde então, decorreram-se seis décadas, e somente agora o Brasil volta a se debruçar sobre o tema do currículo.

O texto da lei 13.415/17 é ambíguo e deixa muitas possibilidades em aberto. Dentre os pontos por serem definidos, sobressai o contorno das diferentes “trilhas” que deverão ser oferecidas aos alunos. A lei não é auto-aplicável e ainda precisará ser regulamentada em ao menos dois momentos. Por um lado, no que se refere ao núcleo comum, obrigatório para todos, pela definição da BNCC. Por outro lado, também pelo Conselho Nacional de Educação, especialmente no que se refere aos contornos de cada um dos diferentes “itinerários formativos”.

No viés propedêutico, a lei prevê a possibilidade de quatro diferentes trilhas, mas não esclarece que margem de liberdade terá cada escola de introduzir inflexões que melhor contemplem a perspectiva de seu Projeto Educativo e as conveniências de seus alunos.

Que liberdade terá o estudante de, efetivamente, fazer uma escolha digna do nome? A lei permitirá que lhe seja oferecido um leque realmente variado de opções curriculares, ou irá engessar as escolas, impondo ao jovem apenas uma “múltipla escolha” entre alternativas sempre idênticas em todas as escolas?

No momento, a bola está com o Conselho Nacional de Educação, ao qual caberá estabelecer o grau de autonomia que terão as escolas para definirem o que deve ser ensinado e o que deve ser aprendido.

No entanto, para além da equação que esse Conselho venha a formular, deve-se considerar que, hoje em dia, o currículo praticado é determinado por dois fatores: de um lado, pelas prescrições legais (LDB, PCN, DCN, BNCC e Reforma do Ensino Médio); de outro lado, pelas avaliações externas que cercam os diferentes níveis de ensino.

Todavia, entre um e outro, quem tem peso preponderante são as avaliações. O seu efeito é muito mais efetivo do que qualquer recomendação legal. Desde os anos 1990, o país desenvolveu um complexo sistema de avaliação em larga escala, que investiga diferentes níveis de ensino. SAEB, Prova Brasil, ENEM, ENAD, etc. O INEP tem se empenhado em desenvolver e consolidar um importante banco de itens, que compõe as questões de cada um desses exames de larga escala. É um investimento grande que o país tem feito. Esse acervo de itens constitui um patrimônio da sociedade, deve ser cuidado, preservado e aperfeiçoado. A gestão e a política de “curadoria” desse acervo deve ser objeto da mais ampla atenção e discussão. No fundo, para além da BNCC e da Reforma do Ensino Médio, será esse acervo que ditará as práticas e os currículos escolares.

A Reforma do Ensino Médio e a BNCC são gêmeas siamesas da reforma dos exames de avaliação. Uma questão delicada é a da matriz desses exames e, em especial, a da curadoria desse banco de itens. É patrimônio que pertence à sociedade, ao povo brasileiro. Sua gestão deve ser conduzida como política de Estado e não de governo.

Convém constituir um acervo perene, à prova das alternâncias de poder, característica própria das democracias. Não convém que esse acervo caduque a cada eleição. Para que a discussão avance, será importante que a sociedade discuta a matriz que compõe os exames de cada uma dessas avaliações.

A Reforma do Currículo, a BNCC e a liberdade de escolha de cada escola e de cada estudante brasileiro serão definidas, em um primeiro momento, pelo Conselho Nacional de Educação. Mas, para além desse momento inaugural, essas possibilidades serão definidas, no médio e no longo prazo, sobretudo pelas avaliações em larga escala, e pelo uso que se fizer do banco de itens gerenciado pelo INEP.

É através da avaliação que o Estado regulará a tutela que exerce sobre o que se ensinará às novas gerações, bem como o grau de liberdade de ensino no país. Em tempos de accountability, convém que o avaliador também preste contas – ao meio educacional e à sociedade em geral. Até o momento, essa possibilidade ainda não entrou em pauta no debate em curso.

A crescente centralização com que tem sido controlado o ensino no país fica evidente quando se retoma em perspectiva as últimas seis décadas. O advento do SISU, em 2010, fez com que as universidades federais de todo o país tivessem cassado o direito de conduzir o seu processo de ingresso, bem como o de definir o perfil do aluno ingressante em cada graduação. Desde então, tudo passou a ser excessivamente concentrado em Brasília. Esse nível de centralização priva tanto as Universidades quanto as escolas de autonomia e de autoria. Cria, ainda, afastamento, distância, dificulta interações locais e impede que os interessados encontrem soluções regionais.

É no mínimo curioso que os livros de História da Educação no Brasil ainda afirmem que as denúncias acerca de um monopólio do Estado sobre a Educação não passem de alegações vazias. Segundo vários autores, jamais houve o risco de que o controle estatal da educação viesse a limitar a liberdade de ensino, nem o direito de cada família de escolher o tipo de currículo e de escolaridade que desejasse para seu filho.

Veremos ainda o dia em que será possível abrandar o nível de centralização desses processos? A essa altura, isso se naturalizou a tal ponto na paisagem, que o quadro torna-se cada vez menos reversível.

Mas se de todo ele não puder ser revisto, que sejam atualizados ao menos os livros de História da Educação no Brasil...  

Pedro Flexa Ribeiro é diretor do Colégio Andrews

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